分析中小學生的“言行不一”現象

　　一、問題及其實質

　　在教育工作中，令廣大中小學教師最為頭痛的一個問題可說是學生的“言行不一”。對於中小學生中普遍出現的“言行不一”現象，輕則被理解為“撒謊”、“表裡不如一”，重則視為“道德品質有問題”，並且理所當然地將那些屢教不改者直接劃入“三好生”的對立面。在這種學生觀的影響下，一些教師茫然不知所措，年復一年，日復一日的頭痛，而一個又一個年齡段的學生也逐漸喪失其道德生活的自信，並波及學習生活和廣泛的社會生活。如果說這種狀況在僅重視分數、唯書、唯上的升學教育中的表現尚不引人注目的話，那麼，在當前改革開放、市場經濟誘發的價值多元化的時期，在升學教育向素質教育轉軌的時期，這個問題一下子就被放大且突顯出來。更令人不可置信的是不僅“三好生”的“對立面”仍然存在這個問題，甚至比以往更嚴重，有些“三好生”也存在著大量的“言行不一”的問題。

　　何謂“言行不一”?就學生的品德結構要素來講，可分為道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個要素。其中，道德行為是道德認識、道德情感、道德意志的綜合體現。由於道德情感和道德意志是其中的動力性因素，所以，我們通常就把道德認識(即知)與道德行為(即行)的一致即“知行合一”當作是良好品德的評價標准和外部表現特征;又由於學生的道德認識水平的高低可以通過實際生活中的言談舉止來判定，所以，對於中小學教師來說，“言行一致”與否實際上就成為衡量學生品德良好與否的更常用、更直接的標准。而所謂“言行不一”，就是指道德認識與道德行為(也包括行為動機與行為結果)的不一致，亦即人們通常說的“說一套，做一套”，“今天一套，明天一套”，“當面一套，背後一套”。

　　二、“言行不一”現象的成因分析

　　1、從兒童品德形成過程來考察。

　　根據前蘇聯心理學家列昂節夫的“活動———個性理論”和艾裡康寧·達維多夫的“兒童心理發展階段理論”以及我國兒童心理學家朱智賢教授關於活動和心理關系的理論，我們可以得出這樣的結論：兒童的品德是在活動和交往中形成的，同時又通過活動和交往表現出來。活動和交往的過程實際上就是主客體相互建構的過程，與一般的科學過程的主客體建構不同的是，品德形成的主客體建構中的客體不是自然物體，而是人，是團體、階級、民族、人類，是他或他們制定的規則。確切地講，兒童和他或他們及其制定的規則是互為主客體的關系。亦即，當他或他們及其制定的規則主動地作用於受動的兒童時，前者是主體，兒童是客體;而隨著兒童的主體性不斷增強，當兒童反過來主動地作用於他或他們及其制定的規則時，兒童便成為主體，後者便作為客體。在這裡，主客體建構的結果不是“什麼是什麼或什麼不是什麼”，而是“應該這樣或不應該這樣，應該這樣做或不應該這樣做”。但二者具有極大的相關性，正如道德認知理論的代表皮亞傑所揭示的關系，對應感知運動階段的是前道德階段，對應前運算階段的是他律階段，對應具體運算階段的是自律階段。然而，值得注意的是，他們只是有一定的平行關系，也就是說雖然一個人可能處在某一邏輯發展階段，但未必有與之平行的品德發展水平。所以，在日常生活中，我們可以觀察到：不同年齡段的兒童，甚至是成人都可能處在同一品德發展水平。

　　比如，“言行不一”現象不僅在中小學生中可以看到，而且在大學生，成人中也屢見不鮮。在兒童品德形成的前道德階段，由於兒童不能把自己與“別人”區別開來，所以在主客體建構的過程中，表現為自我中心即隨個人的需求而活動，也就是說他或他們及其規則對兒童來講是不起作用的。在兒童品德形成的他律階段，隨著兒童活動機會的增加，交往范圍的擴大，成人對兒童提出的要求，規范也逐漸增多，而這與兒童實際的活動能力和規范整合能力形成了極大的反差，所以，兒童得到更多的是喝斥，責備和懲罰。在這種無能的情緒狀態下，兒童在主客體建構的過程中，更多的表現為單方面的尊重傾向於權威、逃避懲罰或屈從於懲罰，而他或他們及其制定的規則都是至高無上的，不可協調的，非人為的。

　　在兒童品德形成的他律階段，雖然活動機會的增多和交往范圍的擴大增加了兒童受懲罰的可能性，但由於兒童活動能力和規范整合能力進一步增強，兒童成人意識的勃發和成人的兒童觀的變化，兒童在主客體建構的過程中逐漸意識到活動規范、交往規范的可協調性，他或他們對自己的尊重。因而相互尊重、相互合作、平等、公正的道德范疇也逐步形成起來。由以上品德形成過程的各階段特征分析，我們可以理解：處於前道德階段的兒童，由於規則及其主體對兒童來講不起作用，因而，隨著規則以事實知識的形式儲備逐漸增多，出現“言行不一”是極正常的。處於他律階段的兒童，由於兒童是以服從、傾向權威和逃避懲罰為定向，因而當權威發生變化，規則出現矛盾(包括層次、類型、序列三個方面)而兒童又無法自主判斷、選擇時，出現“言行不一”也就在情理之中了。

　　雖然從嚴格意義上講，處於自律階段的兒童具備了獨立判斷、自由選擇的能力，行為動機和行為結果也能達到統一，因而不應該出現“言行不一”的情況;但是在實際生活中，兒童的品德形成是主客體不斷建構的過程，是不斷地由前道德階段到他律階段再到自律階段運動的過程，不可能在面對所有的道德關系時都表現出絕對的自律水平，因而，即使是在可以稱得上有德的人的身上出現“言行不一”的情況也是不可避免的。

　　2、從影響兒童品德形成的外部因素來考察。

　　就影響兒童品德形成的外部因素來講，主要有以下幾種：①兒童出生和接受教育的家庭。②兒童的非正式交往環境，包括伙伴、鄰人、親戚、熟人及偶然條件下兒童介入的各種群體。③兒童的社區環境，包括物質環境和文化環境。④兒童接受教育的學校，包括教師、同學、校園文化、班集體及非正式群體。⑤兒童生活的國家，包括這個國家的社會經濟制度、政治制度、主導的意識形態及傳統文化、現時代的文化觀念。①從前面所說的主客體建構的角度來看，這些外部因素都能在個體道德社會化和社會道德個體化過程中成為道德規范、價值觀念的載體，都會以主體的面貌出現作用於兒童並在兒童適應環境的過程中塑造兒童相應的行為傾向和行為方式。由於兒童在他律這個階段主要以他人的判斷為判斷，以逃避懲罰、服從權威(指人及其規則)為主要的適應環境方式，而兒童生活和成長於其中的無數的小環境又都各有它特定的人群、特殊的社會關系、特定的人際交往方式和理解方式，再加上兒童規范整合能力的不足，這就會導致兒童在一種環境中以一種行為傾向和行為方式的面目出現，而在另一種環境中又會以另一種行為傾向和行為方式的面目出現。尤其在我們的學校德育以一種錯誤的灌輸和評價面貌出現時，這種狀況就不會有改觀，而且會加劇兒童的“言行不一”。

　　3、從兒童品德形成的內部結構要素來考察。

　　就道德認識來講，存在兩方面的問題。一方面是，對於他律階段的兒童而言，道德認識的靜態組成———規則是客觀的、非人為的，諸如“不應該說謊”或“你應該誠實”等具有價值判斷形式的規則實質上就是實然判斷，也就是說這時的道德認識對於兒童而言是關於道德的觀念，而不是具有道德價值的道德觀念。這就會給兒童造成這樣的誤解，以為某一規則只是某一特殊環境下的活動和交往的特殊規則，正如籃球比賽中的分工協作要求只對籃球比賽有效，足球比賽中的分工協作要求只對足球比賽有效一樣。比如，當小學生的班主任要求：同學之間應該相互關心、相互幫助，小學生往往只認為這一規則對班集體同學只有班主任在場時才適用，而當對象變化，或者跨班、校，或者非班主任、教師，這一規則便失去了效用。這種情況是“言行不一”的最普遍情況。另一方面是，對於他律階段的兒童而言，兒童接受道德認識的靜態組成———規則是比較容易的(一兩句話的規則作為事實性知識，記住它是不難的)，但是它的孿生兄弟道德認識的動態組成———道德認識能力和踐行能力卻很容易被忽視或難於形成，一如知識和智力對於學生的關系一樣;加上傳統學校德育盛行灌輸，因而這種情況所造成的“言行不一”是為數最多的。

　　就道德情感而言，人的道德行為的發生受情感的引發和調節，其作用主要表現在以下三個方面：情感本身構成特殊的道德認識;由情感的狀態水平所構成的穩定的道德心境是人的道德行為的恆常心理背景;情感使人的道德認識處於動力狀態，從而在一定程度上保證道德認識和道德行為的統一。②而正是在這一點上，無論是家庭、社會還是學校德育從來都是忽視它的，因而“言行不一”當屬不意外。拿“要愛你的爸爸媽媽”這個道德規范來說，理解最深的，做得最好的決不是那些僅靠言傳推理或偶爾一兩次獻愛心的行為獲得它的兒童，而是那些在與父母交往過程中深刻感受、體驗到父母的健全的愛的情感的兒童;相反，缺乏這種深厚的情感的兒童，只能口頭上做到，在實際生活中卻很難持之以恆地做到。就道德意志來說，由於傳統的學校德育只重視簡單的條件反射式的習慣強化和訓練，忽視兒童道德理性的思考，剝奪兒童獨立判斷的權利和自由選擇的機會，所以造成兒童很難為堅持某種道德行為而作出不懈的努力，因而也就容易出現“言行不一”的問題。

　　比如，中小學在文明禮貌月廣泛開展的“學雷鋒做好事”活動，由於教師在規范選擇上、活動的安排上、行為結果好壞的評價上一貫包辦代替，學生只需在固定時間固定幾種活動上按慣例完成任務，而勿需作出自己的理性思考，也勿需付出努力，因而學生不可能在日常生活中從我做起、從小事做起，堅持不懈地做好事，更不可能做到“把有限的生命投入到無限地為人民服務中去”。就道德行為來說，它是以上三種要素的集中體現，所以，以上三種要素中的任一要素出現偏差都會導致“言行不一”。但是，道德行為在人們的品德發展中也具有極其重要的作用。